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La educación para personas mayores:
¿una forma de afirmación positiva del derecho a la educación?

Dr. José Alberto Yuni
Investigador del CONICET
Prof. Titular-UNCa

INTRODUCCIÓN

La pregunta relativa a si los servicios educativos destinados a grupos específicos de la población es una forma de segregación o de discriminación ha ocupado buena parte de los debates educativos del siglo XX. Desde la lógica homogeneizadora y excluyente de los sistemas educativos decimonónicos, todo aquel que por determinadas características o atributos personales o sociales se alejaba de la norma podía encontrar un lugar “especial” donde confluían todos aquellos que poseían esas mismas características. De ese modo, la escuela común y la escuela especial constituyen el ejemplo paradigmático de esa lógica segregacionista que tuvo también su incidencia en la conformación de otros circuitos educativos especiales que buscan “compensar” las desigualdades en contextos y espacios educativos segregados. La visión justificadora establecía que la segregación era una forma de preservar a los sujetos de la discriminación a que podían ser sometidos en otros contextos “normales”; mientras que una visión más crítica señalaba que a través de las instituciones educativas la sociedad legitimaba y consagraba la necesidad de segregar a quien no encajaba dentro del patrón de normalidad.

En las últimas décadas se ha producido un cambio paradigmático con la irrupción discursiva en la agenda de la política educativa de conceptos como diversidad, multiculturalidad, interculturalidad, necesidades educativas especiales, normalización de contextos educativos. Estos conceptos expresan una forma diferente de pensar estas cuestiones aportando una nueva perspectiva que parte de reconocer que las diferencias y las desigualdades no son generadas por las instituciones educativas, sino que ellas son producto de procesos estructurales. A su vez, plantean el papel que las instituciones y los formadores tienen en la resignificación de las pautas sociales, de modo que con sus prácticas puedan revertir o mitigar el peso de la exclusión y la marginación. Además, en las últimas décadas el énfasis puesto en el concepto de educación permamente y educación a lo largo de toda la vida han abierto otras perspectivas en el debate y la consideración de estas cuestiones.

En la primera sección del artículo se presenta un marco de referencia que articula a relación entre políticas públicas, subjetividad, instituciones e imaginario social. En la segunda parte se describen las tendencias de los modelos organizacionales a través de los cuales se brindan servicios educativos a las personas mayores. La última sección aporta datos empíricos de un estudio en los que puede observarse el significado que los mayores que participan en actividades educativas le otorgan como facilitadora de su integración social.

1. POLÍTICAS PUBLICAS, INSTITUCIONES Y SUBJETIVIDADES

Uno de los desafíos de las políticas sociales vinculadas a la vejez es cómo satisfacer las necesidades de la población mayor, reconociendo las particularidades de sus condiciones de vida y, a la vez, promover acciones que fortalezcan su integración y favorezcan el mantenimiento de sus capacidades adaptativas frente a las demandas de su entorno. En tal sentido, la tensión entre políticas focalizadas (aquellas centradas en grupos particulares construidos a partir de ciertos criterios y prioridades que establece el decisor) y políticas de integración social, es un tema clave de la agenda de las políticas sociales no solo en relación a las necesidades de las personas mayores, sino también de otros grupos sociales (Duschavsky, 2000).

De alguna manera esta cuestión constituye el núcleo del interrogante acerca de si los programas educativos centrados específicamente en poblaciones adultas contribuyen a discriminar y/o segregar a los mayores. Partimos del supuesto que las políticas sociales tienden a la constitución de subjetividades y que el modo en que definen, recortan y sostienen definiciones acerca de los destinatarios de su accionar performan e instituyen imágenes culturales y, mediante esa operación, ofrecen modelos identificatorios para los mismos sujetos (Yuni, 2001). En ese sentido, el modo en que los discursos de las políticas sociales definen las características y la significación social que se le atribuye a los mayores y sus posibilidades, hace circular en el imaginario social y en las representaciones sociales, imágenes de la vejez que modulan la organización de servicios e instituciones especializadas en su atención; generando un movimiento recursivo en el que estas instituciones sostienen y reproducen los estereotipos, prejuicios y mitos (positivos y negativos) acerca de la vejez y el envejecimiento.

En estudios anteriores (Yuni, 2000; Yuni, Tarditi y Urbano, 2003) se ha podido reconstruir y diferenciar tipologías de lógicas organizacionales que sostienen representaciones totalmente diferenciadas acerca de las personas mayores, sus capacidades, su potencial cognitivo y de integración social. Así, pudo observarse por ejemplo que en los Centros de Jubilados predomina una caracterización de la persona mayor definida como vulnerable, carenciada en la satisfacción de sus necesidades materiales y con una visión deficitaria de sus capacidades y recursos. Por el contrario, los Programas Educativos estudiados sostienen una visión incremental de las capacidades de los adultos mayores, postulan una visión optimista del envejecimiento y en función de estas creencias proponen ambientes de estimulación altamente estructurados (Cfr. Tarditi y Yuni, 2002).

En definitiva, nuestro argumento es que la discriminación y la segregación no son generados por las organizaciones que prestan servicios educativos, sino que estos fenómenos están inscriptos en el orden socio-cultural. Sin embargo, las instituciones educativas reinterpretan y resignifican este orden, posicionándose de un modo reproductor o tranformador frente a los significados que constituyen el imaginario social. Por otro lado, no puede plantearse esta cuestión como un problema teórico, sino como un problema práctico que debe encuadrarse en las coordenadas de nuestra sociedad. Es decir, el marco de acción práctica de la educación de mayores, y de la educación en general, es un escenario de fragmentación y exclusión social. Situación que se complejiza más aún por la complejidad y heterogeneidad de la población adulta mayor y anciana, que conforma un mosaico altamente diferenciado de necesidades, expectativas, posicionamientos frente a su lugar en la sociedad, etc.

2. TENDENCIAS DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS PARA MAYORES EN NUESTRO PAIS

En esta sección se realiza una somera descripción de “circuitos” educativos para personas mayores. Estos expresan diferentes lógicas y racionalidades sociales y pedagógicas acerca de la educación en esta etapa de la vida. El objetivo de la sección es mostrar la heterogeneidad y el carácter segmentado y segmentario de la oferta educativa para personas mayores. Nuestra hipótesis es que esta segmentación es producto del acople entre la diversidad y heterogeneidad de demandas educativas al interior del colectivo de mayores, y las racionalidades institucionales que sostienen diferentes organizaciones socio-educativas en su oferta de servicios.

El conocimiento y estudio de las oportunidades educativas en nuestro país es aún incipiente aunque se han producido muchos avances en la última década. Nuestras investigaciones en esta área nos permiten señalar algunos rasgos contitutivos:

  1. El origen de los servicios educativos para mayores tuvo sus inicios en nuestro país en la década de los cincuenta con un componente marcadamente recreativo y, en el marco de la configuración de nuevos actores sociales. El derecho a la jubilación, la regulación del sistema laboral, la expansión del trabajo de la mujer, la recreación como derecho social marcaron la aparición de cursos y espacios educativos dirigidos exclusivamente a mayores (Yuni, 2003). En esa tradición se inscribe la organización de innumerables actividades educativas que realizar los centros y asociaciones de jubilados. Este circuito de servicios educativos es el que está más diseminado por el territorio nacional y en la actualidad se observa que está experimentando una tranformación cualitativa de su oferta de cursos, generalmente orientados a las manualidades, las artesanías o la actividad física. Los datos sobre este circuito son escasos y el componente educativo generalmente no se ha incluido en las investigaciones sobre estas organizaciones.
  2. En la década de los ochenta, con la apertura democrática como marco definitorio de la posición de las universidades públicas, surge en la Universidad de Paraná el primer Programa Educativo para la Mediana y la Tercera Edad. A partir de esa creación se conforma otro circuito educativo para mayores que es el de los Programas Universitarios para Adultos Mayores que actualmente cuenta con 16 universidades públicas y más de 15000 participantes. A mediados de la década del noventa irrumpe en este circuito una lógica institucional que fácticamente instituye una nueva imagen del mayor en la universidad. Varias universidades públicas perciben que un sector de la población mayor constituye un potencial cliente para la obtención de recursos y crean Programas. En otras palabras, los aires neoliberales instituyen la categoría del mayor como cliente y consumidor de servicios educativos. Actualmente se detecta una gran heterogeneidad en los fines, la organización y el desarrollo de actividades educativas en este circuito. Cuestiones como los riesgos de la conformación de ghetos educativos para mayores, el de la acción tutelar que ejercen los programas sobre los participantes (Yuni, 2000), la integración institucional y social de los mayores desde los programas, y la relación de educación-conocimiento y ciudadanía no han sido motivo de debates y cada universidad los ha resuelto de maneras muy diferentes. No obstante, la mayoría de los programas desarrollan iniciativas que se orientan al intercambio intergeneracional, el desarrollo de voluntariados y la integración social de los participantes mayores, lo que indicaría la intención de no conformar espacios educativos segregados (2004). A ello debe agregarse la eficacia simbólica que ha tenido la institucionalización de servicios educativos para mayores en las universidades, al resaltar las potencialidades cognitivas y la contribución de las personas mayores al conjunto de la sociedad a través de roles activos. En los últimos años algunas universidades privadas han comenzado a ofrecer actividades educativas para mayores.
  3. Un tercer circuito educativo que está en un creciente proceso de ampliación comenzó a conformarse en los noventa a partir de un modelo autogestionario promovido por una red de instituciones con amplio desarrollo en Latinoamérica, conocidos como UNI3 o Universidades de la Tercera Edad. Conformadas por o asociadas con organizaciones de la sociedad civil, estas instituciones a través de un modelo autogestionario diseñan, ejecutan y promueven oportunidades educativas lideradas por personas mayores que enseñan a otros. Todas estas organizaciones plantean proyectos de integración intergeneracional y muchos de ellos abren sus actividades a personas de otras edades, conformándose como espacios educativos intergeneracionales.
  4. Finalmente, un cuarto circuito se está constituyendo desde el sector público con una oferta focalizada en personas mayores o que bajo el paraguas de la educación no formal de adultos convoca a gran cantidad de adultos. Estas iniciativas generalmente son promovidas por los Gobiernos locales de las grandes ciudades, destacándose en ese sentido la Ciudad de Buenos Aires, Córdoba a través de los Centro de Participación Comunitaria y el Municipio de Rosario. Otros municipios más pequeños están incluyendo actividades educativas dirigidas a la población mayor, aunque predominan en ellos el componente recreativo.

La descripción (incompleta y reduccionista) de lo que hemos dado en llamar circuitos educativos, refleja la segmentación de la oferta educativa para mayores en nuestro país. Algunos de esos circuitos, se caracterizan más por su perfil recreativo que educativo. Pese a su carácter de educación no formal los circuitos definidos explícitamente como educativos presentan una riesgosa tendencia a escolarizarse, especialmente por el peso de la tradición escolarizada en las trayectorias educativas de los mayores.

A diferencia de otros países donde la educación de mayores es parte de las políticas públicas (Yuni, 2004) que, por ejemplo, regulan las características de los servicios (es el caso de Francia), organizan y planifican activamente servicios educativos según las características de los destinatarios (es el caso de China), nuestro país carece aún de un reconocimiento explícito del derecho a la educación a lo largo de toda la vida y, consecuentemente, de la provisión de servicios educativos para los mayores. Ello hace que el desarrollo de los servicios educativos esté en directa relación con la capacidad económica de sus demandantes, ya que sólo en muy pocos casos, son los propios mayores los que deben hacer frente a los costos de su acceso a oportunidades educativas. Cabe aquí una disgresión, el posicionamiento institucional respecto al valor del conocimiento como un bien social o como una mera mercancía determina el modo en que la organización trata al adulto mayor y le otorga una “posición” subjetiva y social.

En definitiva, no se puede afirmar taxativamente que la discriminación y/o la segregación la producen los programas educativos. El posicionamiento institucional (ideológico, ético y político) frente a la educación, las personas mayores y el valor del conocimiento en la construcción de la ciudadanía, puede conducir tanto a la reproducción de la discriminación y segregación fundada en la edad, como a la transformación de imágenes desvalorizadas y desvalorizantes acerca de la población mayor. De hecho, más allá de la orientación de tales posicionamientos la expansión y explosión de actividades y servicios educativos ha contribuido a visibilizar a las personas mayores como sujetos capaces de aprender, interesados en integrarse a la sociedad y que valorizan el conocimiento y la educación como modos de superación y transformación personal y comunitaria.

3. LA EDUCACION COMO RECURSO PARA MITIGAR LA DISCRIMINACIÓN Y LA SEGREGACION: LA MIRADA DE LOS ADULTOS MAYORES

En esta sección se presentan algunos datos de un estudio empírico de mayor alcance del que podemos extraer alguna información de interés para resolver el problema planteado. De acuerdo a nuestro posicionamiento conceptual, la relación entre orientación ideológica de la institución prestadora del servicio educativo y la apropación y significación por parte de los sujetos no es lineal ni se resuelve a favor del condicionamiento de la estructura. Por el contrario, defendemos la idea que el sujeto mayor es un sujeto activo que lucha y trabaja subjetivamente para apropiarse de significados que le permitan resolver las demandas de adaptación a los cambios personales, sociales y culturales. Es decir, que independientemente de las intenciones educativas (o la falta de ellas) de las instituciones los mayores se apropian de los recursos cognitivos, emocionales y vinculares que encuentran en el “espacio educativo”. Ello implica que los mayores van a extraer de la situación y el contexto educativo elementos y recursos que satisfagan sus múltiples necesidades.

Los datos que se presentan a continuación se basan en la aplicación de una encuesta que contenía una escala de autopercepciones de cambio producidos por la participación en instancias educativas. Los respondentes son participantes de siete programas universitarios, cn un perfil de nivel socio-educativo medio-alto y una media de edad de 67 años. Fue respondida por 368 adultos mayores. La escala tiene a su vez subescalas, de las cuales se presentan aquellas que a nuestro juicio pueden indicar el rol de la educación en la superación de instancias de discriminación y/o segregación. Para el análisis se tomarán los valores referidos a las respuestas que han indicado que la participación en actividades educativas ha sido importante o muy importante para generar cambios en esa dimensión de su desarrollo personal.

En tal sentido, la subescala con valores más altos es la que se denominamina “Cambios en la integración social”.

Tabla 1: Cambios percibidos en la Integración Social (En porcientos)

Items evaluados

Imp.

Muy Imp.

Total

He hecho nuevos amigos que enriquecen mi vida

26.8

65.2

92.0

Me he integrado con personas ajenas a mis círculos habitules de amigos

31.5

60.2

91.6

Me siento más integrado/a a la sociedad

27.4

48.8

76.2

Comprendí que hay muchas maneras de entender la realidad

34.3

41.8

76.1

Soy más tolerante con los que piensan distinto o tienen otra forma de vida

32.6

41.2

73.8

De la atenta lectura de la tabla puede deducirse rápidamente la importancia de la educación como un nuevo espacio social de intercambio e integración de las personas mayores. El hecho que 9 de cada 10 mayores interpreten que su red social y vincular se ha ampliado denota no sólo el valor del espacio educativo como ámbito de socialización, sino que es un recurso clave frente al aislamiento y la segregación que viven a diario las personas mayores en sus contextos. No obstante, el valor de las oportunidades educativas se hace más relevante cuando ellas afirman que han podido ampliar su visión de la sociedad y de los otros, habilitándolos para integrarse al orden social desde un nuevo lugar y desde una posición de mayor tolerancia.

Tabla 2: Cambios en la recuperación de actividades y deseos postergados (En porcientos)

Items evaluados

Imp.

Muy Imp.

Total

Realizo cosas que quise hacer cuando joven y por diversas razones no pude

21.9

58.6

80.5

Estudio sobre cosas que me interesaron en mi juventud

30.4

46.1

76.5

Hago cosas que antes no eran posible para personas de mi sexo

21.9

40.7

62.6

La tabla anterior permite comprender que para las personas mayores la inserción en actividades educativas no responde solo a una motivación o ilusión sostenida en una proyección futura, sino en la posibilidad de resarcimiento frente a la falta de oportunidades que tuvieron en otras etapas de la vida. Por otra parte, los datos ponen en evidencia que el reconocimiento de las asignaturas pendientes, es una de las necesidades educativas (por definición, necesidades de autorrealización) que movilizan a los sujetos a afiliarse a este tipo de iniciativas. De este modo, la educación de adultos mayores constituiría una oportunidad de reparación de desigualdades sociales, generadas por el acceso diferencial a la educación en las etapas anteriors, especialmente la adolescencia y la juventud.

Tabla 3: Cambios en la adaptación social percibida (En porcientos)

Items evaluados

Imp.

Muy Imp.

Total

Me siento más seguro/a para enfrentar los cambios sociales y tecnológicos

32.5

43.8

76.3

Acepto más el tiempo que me toca vivir

26.3

47.2

73.5

Comprendo mejor que la realidad es cambiante

28.2

44.6

72.8

Puedo entender mejor a la gente joven

32.7

31.1

63.8

Tengo menos temor a la tecnología

27.3

33.0

60.3

Los datos de la tabla anterior muestran el papel de la educación en el ensanchamiento del universo simbólico de las personas mayores, ayudándole a “situarse y posicionarse” frente a procesos sociales y culturales que interpelan su concepción del sistema socio-cultural. La irrupción y avance de la tecnología en la vida cotidiana, el cambio de valores sociales, la aceleración y mutación de conocimientos y la brecha generacional son procesos macroestructurales que están a la base de la segregación socio-cultural de las personas mayores en nuestra sociedad. Frente a estos fenómenos, los adultos mayores reconocen la contribución de la educación a su proceso de integración social de modo que les permite sentirse parte de una sociedad marcada por esas características. Dicho de otro modo, la educación parece cumplir un papel relevante en los procesos de adaptación de los mayores a los entornos cambiantes que caracterizan nuestra contemporaneidad, otorgándoles confianza y seguridad para interactuar con las otras generaciones.

Tabla 4: Cambios percibidos en las relaciones familiares (En porcientos)

Items evaluados

Imp.

Muy Imp.

Total

Me siento más segura cuando opino en mi casa

27.4

39.8

67.2

Puedo ayudar a mis hijos y nietos en cosas que antes no podía

23.6

36.1

59.7

Puedo comunicarme mejor con mis hijos, nietos o personas significativas

25.2

35.9

58.1

Puedo compartir más actividades con la familia

28.1

25.5

53.6

Soy más respetado en mi familia

27.1

25.9

53.0

Puede observarse que desde la perspectiva de los adultos mayores, la participación en actividades educativas les facilita la integración e interacción dentro del sistema social de mayor significatividad personal como lo es la familia. Si bien en comparación con las otras subescalas en esta se observa una disminución cuantitativa, no puede dejar de observarse que uno de cada dos encuestados afirma que su participacón en actividades educativas ha favorecido su inserción en la familia. Los datos sugieren que el acceso al conocimiento no sólo aporta un nuevo “contenido” comunicacional, sino que produce una legitimación de la palabra del mayor en su entorno. Frente a los prejuicios de que el mayor “ya fue” o que posee un conocimiento obsoleto, la afiliación a actividades educativas les permite reafirmarse frente a los otros, a través de nuevos recursos que se ponen en juego en los intercambios en el seno familiar.

4. CONCLUSIONES

A lo largo de este trabajo hemos tratado de aportar una mirada diferente respecto a la acción segregacionista o discriminatoria que puede tener la organización de actividades educativas específicas o focalizadas en personas mayores.

Nuestro intento ha tenido dos direcciones. La primera consistía en resaltar el papel que las ideologías y prácticas de las instituciones oferentes tienen en la reproducción o a transformación de prácticas segregacionistas. En términos estructurales se puede hablar de una segmentación de las oportunidades educativas, pero no se puede sostener la idea de la conformación de circuitos más o menos excluyentes o discriminadores. Del posicionamiento institucional y las valoraciones y representaciones que sostengan sobre el adulto mayor, la educación y el conocimiento como medio de construcción de ciudadanía, se deriva el riesgo que cada organizacióin tiene de construir un gheto o un conjunto de puentes para que el mayor pueda interactuar e integrarse a su entorno socio-cultural.

La segunda dirección ha sido la de recuperar la mirada de los mismos protagonistas acerca de los beneficios que les ha reportado la participación en actividades educativas. Si bien los encuestados pertenecen a instituciones que responden a diferentes lógicas e imaginarios acerca de la educación en la vejez , se ha encontrado que para la mayoría de ellos la educación ha sido una instancia y un recurso significativo para mejorar su inserción social, habilitándolos para mantener activos e integrados.

En el marco de una sociedad excluyente, fragmentada y edaísta pareciera que los programas educativos constituyen una instancia de afirmación positiva del derecho a la educación en todas las edades. En la medida que se plantee la educación como un bien social al cual todos los ciudadanos puedan acceder para construir su ciudadanía y no como una mera mercancía, será posible sostener el carácter afirmativo de las oportunidades educativas para los mayores. La invisibilidad que la educación de los mayores tiene en la agenda de las políticas públicas y la creciente privatización y mercantilización de los servicios educativos, son los principales riesgos para que la educación de los adultos mayores sea nuevamente una oportunidad para unos pocos, no necesariamente para quienes más la necesitan.

BIBLIOGRAFIA

Duschavsky, Silvia (Comp.) (2000) “Tutelados y Asistidos”. Edit. Paidós, Bs. As.
Yuni, José (2001) “Reforma educativa, cultura y política”. Ed. Temas-FLACSO, Bs. As.
Yuni, José (2002) “La conformación de la gerontagogía en el marco del neoliberalismo y la exclusión social”. Rev. TALIS (Third Age Learning International Studies), Vol 12. Univ. de Toulouse, Francia.
Yuni, José y Tarditi, Liliana (2002) “La estimulación cognitiva del adulto mayor en diferentes contextos organizacionales”. En “Entre Educación y Salud”. Actas del Primer Congreso Internacional de Psicopedagogía. Ministerio de Educación de Córdoba.
Yuni, José (2003) “Situación de la educación de Adultos Mayores en Sudamérica: contribuciones al debate gerontagógico”. En Saez Carreras, Juan (2003) “La educación de adultos mayores”. Ed. Dykinson, Madrid.
Yuni, José; Tarditi, Liliana y Urbano, Claudio (2003) “Dinámicas institucionales en organizaciones que atienden a personas mayores”. En Publicaciones Científicas NOA-SEDECYT-UNCa
Yuni, José (2004) “Análisis comparativo de modelos internacionales de educación de adultos mayores”. Revista Psicologos. Facultad de Psicología. Univ. Nacional de Tucumán (En prensa)

 

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